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 Bienvenidos a www.dislexia.com 

Este sitio esta a cargo de la Doctora Isabel Galli de Pampliega.

 


 

 

 

 

 

Artículo sobre la tesis doctoral titulada "Prevención de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura" (Detección Temprana)

Abstract:

“El avance en las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y escritura, ha permitido comprender que no es lo mismo aprender a hablar, que aprender a comunicarse a través de un código escrito. Si bien el nivel fonológico de la lengua oral facilita la adquisición de la lengua escrita, no pueden ser considerados como niveles idénticos. Es por este motivo que el esperar a que cada niño logre por sus propios medios aprender a utilizar la lectura y escritura cuándo y cómo puede, plantea un riesgo para sus futuros aprendizajes. Estas destrezas deben ser adquiridas antes del inicio del aprendizaje del código lecto-escrito, y permiten el desarrollo del manejo de la mecánica necesaria para operar con la lectura y escritura, pudiéndose así generar  hábitos de lectura adecuados (con comprensión)”. Esta ejercitación permite al niño liberar la memoria de trabajo y atender al contenido.

 

Gracias al avance de las investigaciones, cada día sabemos un poco más de la importancia de atender a ciertos desarrollos. Es así que actualmente ya no es adecuado pensar que si un niño no habla a los 2 años, lo hará con el correr del tiempo.

Hoy sabemos que el lenguaje se construye como una cadena de eslabones, en la que nuevas adquisiciones dependerán de experiencias y aprendizajes previos.

Un niño que presenta una aparición tardía del habla, debe ser evaluado para poder descartar posibles problemas de audición, del lenguaje receptivo, del lenguaje

receptivo y expresivo, o la presencia de conductas atípicas que dificulten el desarrollo de hábitos de comunicación.

De la misma manera, cuando un niño de preescolar no demuestra interés por las letras, no reconoce palabras que riman, no identifica el sonido inicial de las palabras, no posee habilidades de memoria auditivo-verbal, etc.,  nos estará indicando que no posee  las destrezas básicas para el aprendizaje inicial de la lectura y escritura (Linda Siegel, -Siegel, L., (2004). The Handbook of Learning Disabilities, “Basic Cognitive Process and Reading Disabilities”, Chapter 10, USA.

Esta habilidad es llamada Conciencia Fonológica (o “Conciencia y Competencia  Fonológica”, Pampliega, I. Conciencia Fonológica y dislexia, 2004, ver el capítulo de Bibliografía), y forma parte de la cadena de eslabones que requiere el lenguaje, para el adecuado empleo del código lecto-escrito como instrumento efectivo de comunicación.

Por este motivo, una correcta definición de Conciencia y Competencia Fonológica es aquella que la describe como la habilidad en la que hay que pensar, comparar y manipular los sonidos del lenguaje puestos en palabras.

Estas destrezas deben ser adquiridas antes del inicio del aprendizaje del código lecto-escrito, y permiten el desarrollo del manejo de la mecánica necesaria para operar con la lectura y escritura, pudiéndose así generar  hábitos de lectura adecuados.

Estas actividades deben ser realizadas a través del juego, y deben ser planteadas con un grado de complejidad gradual para que sean atractivas para el niño.

De acuerdo con la Hipótesis del Doble Déficit (Wolf y Bowers, 1999-2000), que permite identificar a la dislexia, es frecuente observar que estos niños no sólo tienen dificultad para reconocer los sonidos que integran las palabras, sino que además, cuando logran este reconocimiento, lo hacen de una manera más lenta que aquellos que no presentan dificultades a este nivel. Por lo tanto, precisión en el reconocimiento y velocidad, serían los componentes que caracterizan este trastorno en los primeros grados de la escolaridad.

Las dificultades en la Conciencia Fonológica en un niño que ha recibido la estimulación adecuada, son indicadoras de signos de riesgo de dislexia. Una intervención temprana y adecuada, permitirá al niño ejercitarse para enfrentar estos nuevos aprendizajes. Una adecuada evaluación permitirá confirmar este diagnóstico y actuar en consecuencia. Los caminos por los que un niño con dislexia aprende a leer y escribir, no son diferenciales, sino diferentes, requieren de una metodología especial. El docente puede colaborar con el desarrollo de estas habilidades, otorgándole al niño más tiempo para que logre la ejercitación de una destreza, sin lastimar su auto-estima por no poder lograr aquello que el adulto le pide, y que no puede resolver por sus propios medios.

 

Así como a un niño tartamudo no es razonable pedirle que se apure para dar una lección oral, a un niño con dislexia no se lo debe evaluar sin considerar el tiempo que se le otorga para leer y escribir, debido a su falta de habilidad específica. Esta es sólo una de las acomodaciones al contenido de aprendizaje, a la que el niño disléxico tiene derecho que se le otorgue.

Sólo cuando esta situación de desventaja sea comprendida, podremos pedir las adaptaciones metodológicas en la escuela que cada niño necesita para continuar con sus aprendizajes. Lamentablemente en general se consideran injustas, porque diferencian al niño disléxico de las exigencias de sus pares.  Falta aún comprender que todos somos diferentes, y que cada uno necesita siempre algún bastón para llegar a la meta. Tengo la esperanza de que de tanto insistir, motivada por el sufrimiento de tantos niños, llegaré a ver realidad esto que por ahora me parece un sueño: entender qué es la dislexia, cómo se previene, y por qué necesitamos de la colaboración del docente. Es necesario comprender que:

“No es el niño el que debe adaptarse al contenido, sino el contenido el que debe adaptarse a las necesidades del niño”.

“Si un alumno no aprende por el camino por el que el docente enseña, el docente debe buscar el camino por el que el alumno aprende”.

Por eso, ¿en qué consiste el tratamiento en sí? Consiste en lograr que el niño genere hábitos de estudio con autonomía. De otra manera no habrá motivación. Por este motivo, es el docente quien debe calificarlo en base a sus posibilidades y a su esfuerzo. Las adaptaciones del material con que el niño trabaje, serán tantas como las que el niño necesite para alcanzar sus objetivos.

La evolución es gradual, pero debe contemplar la posibilidad de estudiar con autonomía (Pampliega, I. artículo “Los derechos de un niño con dislexia”, página web: www.dislexia.com).

Nuestro sistema educativo depende en gran parte de la habilidad para leer. El conocimiento de cómo los niños aprenden a leer, y su relación con la práctica del docente en la enseñanza de la lectura y escritura, fue incrementándose gradual y significativamente en la última década.

           Hace una década se pensaba que el tema de las dislexias “parece ser uno de los más grandes mitos psicológicos y educacionales de nuestros tiempos” (Bravo, 1981).

 

Definición de Dislexia ( International Dyslexia Association, año 2002):

La dislexia es un problema de aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por  dificultades en el reconocimiento de la precisión y/o fluidez de las palabras, errores de ortografía y por falta de habilidades en la decodificación de palabras. Estas dificultades resultan típicamente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que por lo general no se preve (en relación a otras habilidades cognitivas).

Consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la comprensión de la lectura, y experiencia de lectura reducida que pueden impedir el crecimiento del vocabulario y del conocimiento en general.

 

Aclaración de términos específicos:

-Componente fonológico del lenguaje: es el nivel que permite el reconocimiento y la posibilidad de manipular secuencias de sonidos para formar palabras. En la Lengua Gráfica (lectura y escritura) es la posibilidad de reconocer la secuencia de letras que representan a los sonidos que forman la palabra.

 

Por ello decimos que la dislexia de desarrollo, a diferencia de la dislexia luego de un episodio traumático cerebral, es la dificultad de base lingüística para el aprendizaje del código, que se refleja en la falta de habilidad para el aprendizaje de la lectura y escritura como instrumentos efectivos de comunicación. No está justificada por falta de inteligencia, ni por problemas sensoriales (vista y audición) ni por dificultades emocionales. Esto significa que el niño que tiene dislexia es un niño inteligente, que ve y oye bien, y que no tiene problemas emocionales que sean la causa de su falta de habilidad específica; y sin embargo el niño no logra el aprendizaje de la lectura y escritura como lo hacen sus compañeros. En cuanto al momento en el que se considera a esta falta de habilidad como trastorno, es necesario aclarar que se debe tener en cuenta  si el niño recibió la estimulación adecuada, y si ha sido detectada su falta de habilidad a edades tempranas (5 años), en cuyo caso, debería haber sido ayudado por un plan de intervención específico. Si continuasen sus dificultades en la adquisición de la mecánica de la lectura y escritura, demandándole al niño fatiga, al leer y escribir más lento que sus pares y con errores significativos a partir de tercer grado, es recién entonces cuando podremos considerar que existe “dislexia de desarrollo”.

Dentro de cada lengua, la facilidad de acceso a sus varios componentes, es proporcional al tiempo pasado desde que se utilizó y a la frecuencia de su uso. Hay factores afectivos y patológicos que pueden modificar esta correlación. La dimensión de la memoria de procedimiento/declarativa es un elemento crucial que determina el desempeño en la adquisición, uso y pérdida de las lenguas.

Durante los primeros 21 meses de vida, el niño tiene solamente memoria implícita, emergiendo la explícita más tarde. La memoria de procedimiento (competencia de procedimiento: la facilidad que tiene alguna persona para tocar un instrumento de oído) es contrastada con la memoria declarativa, que se refiere a todo lo que puede ser representado a nivel consciente y que comprende los conocimientos generales de un individuo.

Memoria declarativa: conocimiento explícito (conocimiento de las reglas de gramática, aprendizaje deliberado con atención focalizada). Incluye la memoria episódica, el conocimiento de las experiencias personales pasadas. Es flexible e integra la información de diversas maneras.

Memoria de Procedimiento: inflexible, mejora con la práctica y se puede recurrir a ella sólo a través de tareas específicas.

Por este motivo, Michel Paradis considera a la lengua oral como una lengua que se adquiere a través de la memoria de procedimiento (implícita), y a la lengua escrita como una lengua que se aprende a través de la memoria declarativa (explícita) en el transcurso de la automatización del código lecto-escrito. Por este motivo suelen ser consideradas como lenguas diferentes.

Cuando los niños comienzan la escolaridad, es el docente quien puede advertir situaciones de desventaja, considerando que una falta de intervención adecuada, podrá determinar limitaciones en el desarrollo de habilidades, que incidirán en su futuro rendimiento académico. Por este motivo es importante tener en cuenta que:

 

                 Aquellos textos que incluyen muchas palabras conceptualmente difíciles, disminuyen la posibilidad de aprender nuevo vocabulario.

Una vez que el niño aprende a leer, las palabras impresas son su principal fuente enriquecedora de vocabulario. Las asociaciones semánticas del vocabulario, juegan un rol en el reconocimiento de las palabras, pero esta capacidad puede variar con el desarrollo, las habilidades de lectura, y el nivel de lenguaje del texto a ser leído (Karla McGregor, 2002).

Una intervención temprana y adecuada evitará el desarrollo de hábitos de lectura incorrectos.

A partir de los 8 años el niño incrementa su vocabulario con la práctica de la lectura. Este ejercicio le permite desarrollar las “redes semánticas de vocabulario” que actuarán como el sostén o el soporte del conocimiento.  Cuando un niño no entiende aquello que lee, no aprenderá el significado de nuevas palabras, limitando cada vez más sus posibilidades de comprender el texto. Esta brecha será mayor con el correr del tiempo, incidiendo en la auto-estima del niño, ya que no podrá estudiar con autonomía debido a la extensión del material y a la complejidad verbal. Estas son situaciones que se ven con frecuencia en la consulta, y que llevan a la ausencia de hábitos de lectura.

Un niño que al leer no entiende el significado, no verá a la lectura como una actividad placentera que lo enriquece.

            No se aprende a leer y escribir a partir de la sola presencia del material y a través de aproximaciones sucesivas. Existe un tiempo determinado y una edad crítica para realizar con éxito este aprendizaje. El niño cuenta a esta edad con un interés particular en el nivel fonológico de la lengua.

 

Resultados:

Entre los años 2004 y 2006 se evaluaron 166 alumnos que se encontraban cursando preescolar o 1er grado. Del total de alumnos evaluados, 17 fueron excluidos del estudio, siguiendo los criterios previamente establecidos. Los motivos de exclusión fueron: 8 por estar integrados (contaban con planes de integración adecuados a sus necesidades específicas), 5 alumnos se excluyeron por presentar hipoacusia con pérdidas mayores a 30 db en la zona de la palabra. y 4 alumnos debido a problemas visuales sin compensar. Todos los niños excluidos como consecuencia de la evaluación de vista y/o audición realizada para la presente investigación, fueron derivados a consulta, previa información a sus respectivos padres de lo observado en los estudios.

En consecuencia, la población en estudio quedó constituida por 149 niños, de los cuales 81 asistían a preescolar y 68 a primer grado.

Se presentará en primer término el análisis realizado para los niños de preescolar y luego el de los niños de primer grado.

En todos los casos se grafica media ± error estándar para cada grupo y el valor promedio, que corresponde tomar a todos los niños (de preescolar o de primer grado) como un grupo único. El “n” estudiado se corresponde, en cada sala y/o grado, con el presentado en la Tabla 1 y para el valor promedio, siempre el n = 81 en las salas de preescolar y n= 68 en los grupos de primer grado. Además, cabe destacar que todos los gráficos se han elaborado manteniendo la misma escala a fin de destacar el comportamiento observado en relación al valor óptimo de 10 puntos, máximo puntaje posible para todas las habilidades estudiadas.

El objetivo del análisis fue el de establecer si la intervención produjo cambios significativos en los niños en relación a lo que se verificó en el grupo control, que, como quedó dicho, sólo recibió la estimulación que propone el programa escolar.

No fueron incluidos todos los gráficos de las pruebas evaluadas debido a lo extenso de este trabajo que incluye una Batería de Pruebas Original. Este artículo sólo contiene aquellas pruebas en las que las diferencias fueron más significativas, y que son aquellas que con más énfasis considero que deben ser parte del trabajo del docente de pre-escolar y primer grado.

La evolución de los niños de preescolar en cuanto a la identificación del nombre de las letras mayúsculas fue absolutamente diferente en los grupos experimentales que en el grupo control (gráfico 21). Mientras los 3 grupos experimentales aumentaron esta capacidad en más de un 100 %, el grupo control no mostró ninguna evolución. Como resultado, los grupos experimentales terminaron el año con valores de entre 7 y 8 puntos y el grupo control menor de 4 puntos.

El valor promedio mostró un comportamiento promedio, en el que la diferencia resultó significativa por ser muy superior el número de niños que aumentó su capacidad respecto de los que no lograron el cambio (grupo control = preescolar D).

 

Gráfico 21

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

El comportamiento de la capacidad de identificar el sonido de las letras mayúsculas, presentado en el gráfico 22, fue idéntico al de la identificación del nombre de estas letras.

Mientras los tres grupos experimentales (preescolares A, B y C) duplicaron, y alcanzaron valores mayores al doble aún en sus respuestas, su capacidad de identificación, del preescolar D (grupo control) no fue capaz de modificarla. (gráfico 21). Nuevamente, como resultado, los grupos experimentales terminaron el año con valores de entre 7 y 8 puntos y el grupo control menor de 3,5 puntos.

También el comportamiento del valor promedio de la identificación del sonido de letras mayúsculas fue equivalente al de la capacidad de identificar sus nombres, mostrando un aumento significativo, acorde al comportamiento mayoritario de los grupos experimentales.

 

 

Gráfico 22

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

La identificación del nombre de las letras minúsculas siguieron un patrón de evolución similar al de la misma capacidad para las letras mayúsculas, pero partiendo de valores más bajos (gráfico 23).

Los preescolares A, B y C, que recibieron una capacitación específica, lograron aumentar 3 veces o más su capacidad de identificación del nombre de las letras minúsculas, mientras en el grupo control la capacidad permaneció baja, en el mismo nivel que a comienzo del año, hecho que pone en evidencia la falta de estimulación específica en este aspecto.

El valor promedio, también en este caso, refleja el comportamiento de los grupos experimentales, mostrando un nivel intermedio, pero significativo, entre los experimentales y el control.

Gráfico 23

 

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

Algo similar puede decirse acerca de la identificación del sonido de las letras minúsculas, que se presenta en el gráfico 24.

Todas las salas comenzaron el año con niveles bajos, inferiores a 2,5 puntos pero, mientras los grupos experimentales lo culminaron con niveles entre 6,5 y 7 puntos; los controles no llegaron a 3 puntos, mostrando una diferencia marginalmente significativa (p entre 0.05 y 0.1).

El comportamiento del valor promedio fue equivalente al de las capacidades respecto a las letras precedentes.

Gráfico 24

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 La evolución respecto del reconocimiento de palabras por impacto visual fue significativa en todas las salas de preescolar y, por supuesto, también en el valor promedio (gráfico 25), aunque en distintos grados.

 

Los grupos experimentales (A, B y C) duplicaron o aún triplicaron su capacidad de reconocer palabras por impacto visual, mientras el grupo control logró un aumento de aproximadamente 1 punto (2,96 a 3.72) que resultó significativo (a pesar de la dispersión de ambos resultados), debido a que todos los niños obtuvieron mayor puntaje en el momento 2 que en el momento 1.

Dado que todos los grupos habían evolucionado significativamente, se compararon por ANOVA las diferencias alcanzadas por los grupos. Todos los grupos experimentales (preescolares A, B y C) evolucionaron significativamente más que el grupo control (preescolar D)

 

Gráfico 25

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

Como muestra el gráfico 26, también en la escritura de palabras simples se encontraron diferencias significativas en todas las salas de preescolar, aunque en distintos niveles. Del mismo modo, se comportó el valor promedio.

Todos los grupos iniciaron el año con valores entre 3 y 3,6 pero al finalizar, mientras los preescolares que habían recibido intervención, llegaron a niveles de 7,7 a 8; el grupo control alcanzó un nivel de aproximadamente 4 puntos.

Al igual que en el análisis anterior, se optó por comparar las diferencias. Todos los grupos con intervención, tuvieron una evolución significativamente mayor a la del preescolar D, que actuó como control.

 

Gráfico 26

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

PRIMER GRADO:

El análisis de los resultados de los niños de primer grado comienza presentando las habilidades de inicio obtenidas promediando los tres grupos estudiados (gráfico Nº 27)

Se obvian, en este caso, los análisis parciales de cada habilidad (más profundos), y se estudia directamente la evolución de cada grupo, ya que en este caso fue posible obtener el comportamiento de todos los niños en todas las habilidades estudiadas.

El gráfico 32 ilustran el comportamiento de los grupos de primer grado respecto a la capacidad de identificar el nombre de las letras mayúsculas.

También en este caso el 1er grado II mostró tener, al inicio, significativamente más desarrollada la habilidad evaluada (F= 14.0381, p=0.000009; p= 0,000114 vs 1er grado I y p= 0,000389 vs 1er grado III). Al finalizar el año también se encontraron diferencias significativas entre los grupos ((F= 25,38636, p= 7,12. 10-9) pero, en este caso, las mismas se relacionaron con el menor nivel alcanzado por el 1er grado III
(p= 0,00011 vs 1er grado I y p= 0,000115
vs 1er grado II

La evaluación de las diferencias entre los momentos 1 y 2 (tabla 20), indicadoras de la evolución de cada grupo, mostró que el 1er grado I había sido el que había logrado una mayor evolución, mientras no había diferencias en la evolución de 1er grado II y 1er grado III (p= 0,973658), lo que, nuevamente se explica por el alto nivel del que había partido el 1er grado II y el que hubiesen llegado a niveles similares de capacidad que el 1er grado II, mientras que el grupo control (1er grado III), partiendo de niveles más bajos también llegó a niveles más bajos.

Conclusión: al finalizar primer grado, los alumnos alcanzan un nivel de 9 puntos en esta prueba cuando son estimulados. Estos resultados son independientes del puntaje que lograron en la primer toma, es decir, del nivel de esta destreza a comienzos de año. Cabe destacar que si bien se advierten sus avances en el desarrollo de esta habilidad, los niños no logran los niveles que podrían alcanzar si se los estimula con actividades específicas. Esta conclusión, destaca la importancia de medir las habilidades o destrezas a comienzos del año escolar con el fin de poder saber cuánto, cómo y qué es lo que se debe estimular. Esta manera de trabajar con objetivos claros puede colaborar con la labor del docente.

 

Gráfico 32

 

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

El patrón de comportamiento de la evolución en la habilidad de identificación del sonido de la letra mayúscula en los grupos experimentales (1er grado I y 1er grado II) fue similar al observado en la capacidad de identificar el nombre del mismo tipo de letra, sin embargo en el grupo control (1er grado III) la evolución sólo alcanzó niveles marginalmente significativos (ver gráfico 33).

El 1er grado II mostró, en el momento 1, una habilidad significativamente más desarrollada que los otros dos primeros para reconocer el nombre de las letras mayúsculas (F= 10.1565, p=0.000145; p= 0,000134 vs 1er grado I y p= 0,001917 vs 1er grado III).

Igual que en la habilidad previa, al finalizar el año también se encontraron diferencias significativas entre los grupos ((F= 86,89166, p= 4,31. 10-19) pero en este caso. relacionadas con una menor capacidad de identificar el sonido de las letras mayúsculas por parte del 1er grado III (p= 0,000113 vs 1er grado I y p= 0,00011 vs 1er grado II).

Los grupos mostraron 3 niveles distintos de evolución, que la estadística pudo diferenciar nítidamente. El 1er grado I fue el que logró el mayor cambio a lo largo del año, seguido por el 1er grado II y el 1er grado III (grupo control) fue el que menos evolucionó. Es necesario destacar que las diferentes evoluciones entre los dos grupos experimentales están justificadas por la diferencia en el nivel de inicio de los niños en la identificación del sonidos de las letras mayúsculas, pero ambos llegaron a un nivel que no se pudo diferenciar estadísticamente
(p = 0,104049).

Conclusión de la prueba: los resultados reflejados en el análisis estadístico ponen nuevamente en evidencia el valor de la estimulación con actividades específicas. Las respuestas obtenidas a partir del grupo control, muestran en su análisis la importancia de atender al desarrollo de esta habilidad desde comienzos del año.

 

Gráfico 33

 

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

Todos los niños lograron desarrollar la habilidad de identificación del nombre de las letras minúsculas a lo largo del año escolar, tal como puede apreciarse en tabla 23 y en el gráfico 34.

Un análisis más detallado mostró que, si bien todos los niños de primer grado partieron de un nivel similar de capacidad de identificación (F= 2.04014, p=0.138254), mostraron diferencias en el momento 2 ((F= 37.14062, p= 1.75 . 10-11). El 1er grado III, correspondiente al grupo control alcanzó un nivel de desarrollo significativamente menor en su habilidad de identificación del nombre de las letras minúsculas
(p= 0.000114 vs 1er grado I y p=0.000115 vs 1er grado II)-

El estudio de la evolución de cada grupo (tabla 24) mostró, nuevamente, tres niveles de cambio: el mayor fue realizado por el 1er grado I, seguido por el 1er grado II y el que tuvo un menor cambio fue el grupo de 1er grado III, que fue el que no recibió intervención.

Al igual que lo observado en relación a la identificación de letras mayúsculas, los grupos experimentales terminaron el año escolar con niveles de desarrollo equivalentes a un puntaje cercano a los 9 puntos mientras que el grupo control, con el que sólo se trabajó como lo contempla el programa escolar obtuvo un puntaje cercano a 6 puntos.

Cabe destacar que puede incidir en los resultados la capacidad del docente al implementar estas actividades.

 

Gráfico 34

 

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

La evaluación de la capacidad de identificar el sonido de las letras minúsculas arrojó resultados cualitativamente idénticos a los de la habilidad de identificar el nombre de las mismas letras y puede verse en las tablas 25 y 26 y en el gráfico 35.

Los niños comenzaron el año con el mismo grado de habilidad (F= 0.81057,
p= 0.44905) pero lo culminaron con diferencias significativas (F= 41.86792,
p= 2.07 10-12)- El grupo control (1er grado III) mostró una menor habilidad para identificar el sonido de las letras minúsculas que los grupos experimentales
(p= 0.000113 vs 1er grado I y p= 0.00011 vs 1er grado II), no encontrándose diferencias entre los grupos que recibieron intervención (p= 0.260379, ns).

El análisis del grado de evolución (momento2 – momento1) también mostró 3 niveles de avance: 1er grado I, con la mayor diferencia, seguido de 1er grado II y, por último 1er grado III (grupo control).

Al igual que en la evaluación de la habilidad de identificar el nombre de las letras minúsculas, la capacidad de identificar su sonido resultó más alta cuando se intervino específicamente para lograrlo, permitiendo alcanzar niveles superiores a los que lograron los niños que sólo recibieron la estimulación prevista por la educación formal.

 

Gráfico 35

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

El gráfico 41 ilustran los hallazgos sobre la habilidad de reconocimiento de palabras por impacto visual. No hubo diferencias entre los grupos en el momento 1 (F= 0.60337, p= 0.55000) ni en el momento 2 (F= 0.56730, p= 0.56984). Todos los grupos evolucionaron significativamente, pero, además es interesante destacar que, mientras a comienzo de año los grupos mostraron valores aproximados entre 5 y 6 puntos con gran dispersión, al finalizar el ciclo escolar no sólo lograron llegar a puntajes casi máximos, sino con menor dispersión, lo que muestra una habilidad más homogénea entre los niños de todos y cada grupo.

 

Gráfico 41

 

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

La capacidad de escribir palabras simples, que muestran la tabla 33 y el gráfico 42 tuvo un comportamiento idéntico al de la habilidad de reconocimiento de palabras por impacto visual, en un nivel levemente mayor.

No se hallaron diferencias entre los grupos ni en el momento 1 (F= 0,06250, p= 0,93947) ni en el momento 2 (F= 0,26546, p= 0,76768). Todos los primeros grados evolucionaron significativamente y, mientras a comienzo de año los grupos mostraban valores aproximados a 6.5 puntos con gran dispersión, al finalizar el ciclo escolar no sólo habían logrado llegar a puntajes casi máximos, sino con menor dispersión, mostrando una habilidad más homogénea entre los niños de todos y cada grupo.

Gráfico 42

Nota: el asterisco indica diferencia significativa

 

-Hipótesis:

            La identificación en niños de pre-escolar de dificultades en la adquisición de las destrezas cognitivas básicas necesarias para el desarrollo del aprendizaje de la lectura y escritura, permite la intervención temprana, previniendo el desarrollo de problemas para emplear al código lecto-escrito como instrumento efectivo de comunicación Siegel, L. (2004). The Handbook of Learning Disabilities, “Basic Cognitive Process and Reading Disabilities”, Chapter 10, USA.

            En este contexto, se habla de Prevención en el sentido de evitar dificultades, que ya se conocen que inciden en el rendimiento académico del niño para realizar el aprendizaje con autonomía.

-Materiales y Método:

En este capítulo se describen los diferentes aspectos de la parte experimental de la tesis. Se presentan la población en estudio, las variables que se midieron en la misma y la metodología que se utilizó para su abordaje, incluyendo características del instrumento utilizado para evaluación de habilidades y destrezas de los niños estudiados. Por último, se aborda el análisis estadístico al que fueron sometidos los datos.

Población:

-Criterios de inclusión y exclusión:

-Criterios de inclusión:

Niños que cursaran preescolar y 1er grado en colegios con contenidos curriculares similares y que pertenecieran a un nivel socio-económico y cultural semejantes.

-Criterios de exclusión:

Se excluyó a cualquier niño que presentara dificultades visuales y/o auditivas para evitar la incidencia de dificultades sensoriales en los resultados del estudio. A fin de identificar a los niños que deberían ser excluidos por estas causas, se solicitó un examen de vista y una audiometría por niño, como condición para formar parte de la población en estudio.

Se excluyó también a aquellos alumnos que tenían planes de integración y dificultades auditivas y/o visuales previamente diagnosticadas y que pudiesen incidir negativamente en su posibilidad de adquisición de las capacidades y destrezas evaluadas.

-Criterios de eliminación:

No fueron incluidos en el análisis de los resultados aquellos niños que por motivos diversos abandonaron la escuela, dado que en los mismos fue imposible contar con resultados de los dos momentos del estudio: el inicio y la finalización del año lectivo.

Cabe aclarar que algunos docentes no entregaron los resultados debido a que esta prueba les demandaba demasiado tiempo, y que otros tuvieron algunos inconvenientes personales, razón por la que algunos alumnos tuvieron maestros suplentes durante el año. Estos alumnos fueron excluidos del análisis de los datos, por lo tanto eliminados de la muestra.

Por este motivo el tamaño de la muestra fue en un comienzo mayor y luego más reducido.

Universo en estudio:

Fueron evaluados 166 alumnos de los cuales 17 fueron excluidos, 8 por estar integrados (contaban con planes de integración adecuados a sus necesidades específicas), 5 alumnos por presentar hipoacusia con pérdidas en la zona de la palabra mayores a 30 db. y 4 alumnos con problemas visuales sin compensar (ver criterios de exclusión). Estos niños fueron derivados a consulta, informándose a los padres de lo observado en los estudios de vista y audición solicitados.

Población accesible:

La población accesible quedó, entonces, conformada por 149 niños de ambos sexos: 81 niños concurrían a preescolar, y  68 niños a 1er grado.

Esta población fue dividida en dos grupos: experimental y control. Los niños quedaron en uno u otro grupo de acuerdo al aula al que concurrían (ver más abajo “Instituciones educativas”): recibieron intervención (grupo experimental) tres salas de preescolar y dos primeros grados, mientras que el grupo control quedó conformado por una sala de preescolar y un primer grado. Fueron aplicados criterios de similitud para que los resultados de la medición no tuvieran la incidencia de variables no controladas.

Sintéticamente, en preescolar la población accesible quedó formada por 51 niños en el grupo en estudio y 30 en el grupo control, mientras que en primer grado 34 niños formaron parte del grupo en estudio y también 34 del grupo control.

Se advierte frente al reconocimiento del sonido y nombre de las letras, tanto mayúsculas como minúsculas (gráficos Nº 5, Nº 6, Nº 7 y Nº 8). Es importante remarcar que el hecho de que fueran analizados tanto el reconocimiento de la letra como el sonido que la representa, se debe a la lógica que el niño usa en sus razonamientos. Cuando aprende las letras el niño suele intentar leer. El hecho de que el nombre de la letra y el sonido que emplea cuando la ve unida a un grupo de letras no coincidan, genera un conflicto que debe e intenta resolver. El darle herramientas para resolverlo le permite el inicio al reconocimiento de la secuencia de sonidos que integran la palabra. Esta ventaja incide en el tiempo que le demanda este descubrimiento, lo que está plenamente justificado por la importancia de la lectura temprana, tal como se ha desarrollado en el Capítulo 2 de este trabajo de tesis. Más aún, como es sabido, a la lengua gráfica se accede a través de la memoria explícita (ver el aporte de Paradis, M. en el Capítulo 2). Por esta razón, dada la importancia de este nuevo aprendizaje, que debe ser guiado por el docente y al que no se accede de manera espontánea, el ayudar a resolver el conflicto nombre-sonido de las letras, facilita el acceso a la mecánica del código lecto-escrito (gráficos Nº 5 y Nº 6).

Se incluyó, además, la misma actividad con la letra de imprenta minúscula, debido a que el niño, al comenzar a conocer las letras, empieza a buscarlas en los libros de cuentos que tiene y la mayoría de ellos contienen las letras de imprenta mayúscula y minúscula, conjuntamente. Una actividad que permita relacionar estos dos tipos de letra, conlleva para el niño un esfuerzo menor, ya que él las asocia por el hecho de verlas siempre juntas en la mayor parte del material que contiene letras. Además esta ventaja incide en la motivación para comenzar a leer. De esta manera, tomando como fortaleza la orientación y memoria viso-espacial, al niño le es más sencillo recordarlo como unidad, que aprenderlo más tarde asociándolo a la grafía que aprendió y que imaginó que le era suficiente para leer como los grandes (gráficos Nº 7 y Nº 8).

El gráfico Nº 14 presenta la evaluación de la capacidad para reconocer palabras por impacto visual. Dada la necesidad de generar esta destreza para lograr fluidez al leer, sus resultados permiten ver si el niño recuerda palabras que conoce y que pertenecen a su vocabulario. Las respuestas obtenidas muestran que el niño a los 5 años, aún no reconoce la forma escrita de palabras simples que le son familiares.  El gráfico Nº 15 se relaciona con el anterior, y refleja que el niño de preescolar aún no intenta escribir palabras simples, a pesar de que si se lo estimula, podría lograrlo.

Los gráficos Nº 21, Nº 22, Nº 23 y Nº 24, ponen en evidencia la importancia de estimular la conversión grafema-fonema tanto frente al reconocimiento del nombre de la letra como del sonido que la representa al leer, y trabajando con letras mayúsculas y minúsculas de manera simultánea, ya que los resultados alcanzados luego de haber realizado actividades para desarrollar estas habilidades, muestran que el niño es capaz de alcanzar estos objetivos. Con la práctica sistemática a través de diferentes propuestas, los niños van logrando menor cantidad de errores y aumentan la velocidad al responder. Por otra parte, es evidente, al ver el comportamiento del grupo control, que, sin la estimulación específica, los niños, ya sea espontáneamente, o ya sea a través de las actividades normalmente desarrolladas en preescolar, no logran este aprendizaje. Cabe aclarar que en la prueba de reconocimiento de nombre y sonido de las letras, podría haberse considerado el tiempo empleado para realizar esta actividad, pero debido a que no fue posible controlar cómo fue evaluado con precisión, se decidió no considerar este factor. Por el mismo motivo, tampoco fue considerado el tipo de error.

El gráfico Nº 25 muestra cómo el niño comienza a interesarse en el reconocimiento de las palabras escritas que forman parte de su léxico. El desarrollo de esta habilidad incidirá en la fluidez de la lectura, ya que no demanda la necesidad de la conversión fonema-grafema para identificar a la palabra. El niño en esta actividad, desarrolla habilidades de impacto visual, que le favorecerán la dinámica de la lectura. El deletreo, trabajando de esta manera, será empleado para aquellas palabras que va incorporando a su caudal verbal en el desarrollo de las habilidades de la Lengua Gráfica.

Estos son aspectos que caracterizan a la Hipótesis del doble Déficit en las dificultades para el aprendizaje de la mecánica del código lecto-escrito. Estas son las características del doble déficit de los niños con dislexia. Ellos no logran la precisión y velocidad en el reconocimiento de las letras, hecho que más adelante si no se modifica, incide en la comprensión de la lectura (ver Definición de Dislexia, de la International Dislexia Association, año 2002, en el Capítulo 2, Sustento Teórico)

De esta manera, un niño con riesgo de presentar dificultades para el aprendizaje de la mecánica de la lecto-escritura, pondrá claramente en evidencia sus limitaciones. Esto permitirá atender a sus necesidades a edades tempranas, previniendo el desarrollo de dificultades específicas.

El gráfico Nº 26 permite ver cómo el niño, que ha sido estimulado (pero no el que ha recibido sólo la educación formal), comienza a interesarse en el inicio de sus habilidades para escribir palabras que conoce. De esta manera intentará incluso escribir nuevas palabras apoyándose en las habilidades que fueron estimuladas al trabajar con el reconocimiento de las letras.

 

CONCLUSIONES

       La evaluación precoz de la conciencia y competencia fonológica permite trabajar a edades tempranas sobre las debilidades de todos y cada uno de los niños que deben adquirir la competencia de la lecto-escritura, disminuyendo las probabilidades de fracaso de los mismos.

       La inserción de la labor fonoaudiológica en la escuela, le brinda a los docentes armas para detectar y trabajar con las deficiencias que presentan los niños para adquirir la competencia de la lecto-escritura.

       En general, los niños de preescolar necesitan que se los estimule en la identificación de palabras con omisión del fonema final o inicial, en la identificación del nombre y el sonido de las letras mayúsculas y minúsculas, en la memoria de trabajo inversa, en el reconocimiento de palabras por impacto visual y en la escritura de palabras simples. Pero muestran habilidades en el reconocimiento de palabras que riman, en la identificación de palabras cuando se omite la sílaba final y en la repetición de palabras sin sentido. Asimismo muestran habilidad sintáctica, memoria para frases, memoria de trabajo directa, habilidad viso-espacial y coordinación viso-manual.

       Los grupos de primer grado son heterogéneos en cuanto a las habilidades que han podido desarrollar, pues el nivel en que se encuentren depende de la estimulación recibida en pre-escolar. El trabajo intensivo en la sala de 5 años, posibilita el aprendizaje de la mecánica del código, lo que permite que durante la escolaridad primaria, se libere la memoria a corto plazo y se emplee la lectura y la escritura como instrumentos que permiten la comunicación.

 

- Comentarios Finales y perspectivas a futuro

La Conciencia Fonológica es la reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico, que a su vez, si se lo combina con otro formando unidades sonoras y escritas, permiten construir una palabra que posee un determinado significado.

Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lecto-escritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado su aprendizaje, se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada, hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras. Las tareas fonológicas que desarrollan esta capacidad, son ideales para realizarse en contextos lúdicos, centrando la atención del niño en los sonidos del lenguaje y descubriendo en ellos un material de juego inagotable.

De esta manera, a través de un enfoque neuropsicológico y dentro de él, desde una mirada neuropsicolingüística, estaremos a tiempo para intervenir cuando estos aprendizajes ofrecen dificultades específicas. Por este motivo, es necesario destacar la importancia de la presencia de la mirada de la fonoaudióloga como profesional indispensable a estas edades del desarrollo. Las competencias involucradas en este nuevo aprendizaje, pertenecen al área del lenguaje, situación que requiere de la presencia del fonoaudiólogo en la escuela, profesional  formado para este trabajo. Sin él, el docente no cuenta con las herramientas necesarias para atender a la importancia del desarrollo de estas destrezas a edades tempranas.

Por eso decimos que a partir de los 8 años, si el niño no ha adquirido velocidad y precisión en el empleo de la mecánica del código lecto-escrito, podremos hablar de la presencia del Trastorno Específico llamado Dislexia (Dislexia de Desarrollo). Esto significa que el niño no puede emplear la lectura y escritura como instrumento de comunicación, es decir que el niño no puede operar con el código para aprender nuevas palabras que incrementen su vocabulario (ver McGregor, K.,Capítulo 2). Esta situación de desventaja comienza a esta edad, a generar una brecha que incide en la adquisición de nuevo material verbal, disminuyendo la riqueza de vocabulario que en cambio adquiere el niño que lee sin dificultades.

Analizando las respuestas de los grupos experimentales y del grupo control, considero que queda demostrada la importancia de atender al aprendizaje de la mecánica del código lecto-escrito a edades tempranas. Los niños de preescolar, al recibir la estimulación adecuada, ingresan a primer grado alfabetizados y esta situación les permite darse cuenta de que aprendieron a leer y disfrutan de esta actividad. Esto los lleva a practicar la lectura como una actividad placentera y se ejercitan desarrollando sus destrezas básicas sin darse cuenta de la importancia de este logro, que les servirá  como medio para el aprendizaje durante toda la vida (ver capítulo 2, “Los Procesos Básicos en la Educación”, Lindamood Bell).

Así, el objetivo de este trabajo de investigación, fue el de mostrar la importancia de la labor fonoaudiológica apoyando el trabajo del docente en el aula. De esta manera, al ser el docente quien toma la prueba, se buscan dos objetivos.  Que sea él quien detecte a aquellos niños que muestran signos de riesgo para este nuevo aprendizaje del código lecto-escrito, mientras se colabora con la formación del docente para que reconozca cuáles son las situaciones de desventaja y cómo pueden ser estimuladas las destrezas básicas; contando con el apoyo de un profesional especializado en el desarrollo del lenguaje. Cabe destacar que éste fue el mayor incentivo docente para incluir en sus programas la estimulación de la Conciencia y Competencia Fonológica.

Se abren ahora nuevos desafíos para la investigación sobre este tema, para poder evaluar tempranamente a los niños con el fin de determinar si se encuentran en condiciones adecuadas para los nuevos aprendizajes, de los como es sabido dependerá su futuro académico. El lograr aprender con motivación generada a partir de estos logros, permitirá el desarrollo de hábitos de estudio con autonomía. No podemos continuar negando que si un niño necesita siempre de un adulto para realizar sus tareas escolares, lleva como resultado el desarrollo de una baja auto-estima y una gran desvalorización. El no entender esta consecuencia, aumenta el riesgo de presentar problemas de conducta.

A mí, personalmente, me preocupan más los niños que aceptan esta dependencia de manera pasiva. Como profesional dedicada a los Trastornos Específicos del Aprendizaje, considero que este riesgo puede llegar a ser una cuenta pendiente que en algún momento se paga.

La desvalorización como persona, tiene un precio demasiado caro y se puede evitar. Por ello considero que este trabajo, pone en evidencia que la identificación en niños de pre-escolar de dificultades en la adquisición de las destrezas básicas necesarias para el desarrollo del aprendizaje de la lectura y escritura, permite la intervención temprana, previniendo el desarrollo de problemas para emplear al código lecto-escrito como instrumento efectivo de comunicación.

En este contexto, he mencionado la Prevención, en el sentido de evitar dificultades, que ya se conocen que inciden en el rendimiento académico del niño para realizar el aprendizaje con autonomía.

La fonoaudióloga es quien debe estar atenta a la posibilidad de que el niño desarrolle este trastorno, ya que al trabajar desde las dificultades en la expresión oral que no siempre están presentes, puede evaluar si existen o son posibles estas limitaciones para el aprendizaje. Es entonces cuando se podrá intervenir desde la Prevención. Más tarde, la dislexia se instala. El contenido escolar supera las posibilidades del niño de salir adelante. Se compromete así su futuro académico y más aún, la valoración de sí mismo, convirtiéndose en inevitables las consecuencias emocionales que tanta frustración genera.

Por último, es importante destacar que este trabajo abre una posibilidad cierta de múltiples líneas de investigación. Una de ellas sería estudiar, en el tiempo, cómo han logrado transcurrir su escolaridad los grupos de niños en que se realizó la intervención. No menos interesante sería estudiar cómo modifica la actividad docente, el apoyo de la labor del  fonoaudiólogo o cómo percibe la institución escolar este aporte. También podría analizarse cuál es la relación en la evolución entre las distintas habilidades. El desafío es inmenso y prometedor.

 

                                                           Isabel Galli de Pampliega

                                                           Doctora en Fonoaudiología

                                                           Matrícula Nacional 1014

 

 

Este trabajo cuenta con el apoyo de la British Columbia University de Vancouver, Canadá. Forma parte de la Tesis Doctoral sobre Detección de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura presentado en la Universidad del Museo Social Argentino, año 2008.

El contenido completo de este trabajo de tesis doctoral, fue presentado en el Registro de la Propiedad Intelectual y se encuentra protegido bajo la Ley de Propiedad Intelectual 11723 Exp. Nº 590300

 

  

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